Simon Schwartzman - Tempos de Capanema

TEMPOS DE CAPANEMA

Simon Schwartzman

Helena Maria Bousquet Bomeny
Vanda Maria Ribeiro Costa

Introdução à segunda edição

Gustavo Capanema faria cem anos em agosto de 2000: tempo de virada do século, de quinhentos anos do Brasil. É um momento de reexame do passado e de indagação sobre o futuro, do qual a reedição deste livro faz parte: por que somos como somos? Como seremos daqui por diante? Quanto de nosso futuro está determinado ou contido no nosso passado?

Este reexame não decorre de uma simples efeméride, seja o centenário de Capanema, os cinco séculos do Brasil, ou a chegada do novo milênio. A imagem do fim do século XX foi a queda do muro de Berlim em 1989, que não só marcou o fim do mundo polarizado da guerra fria, como também simbolizou a implosão de todo um universo de concepções e interpretações a respeito do passado e do futuro de nossa vida em sociedade, sem que tenhamos ainda clareza sobre o que virá em seu lugar. Também no Brasil estamos entrando em um novo tempo, não só pela influência do que acontece além das fronteiras, mas também pelo esforço de deixar para trás um século de alternâncias entre experiências autoritárias que se frustram e aberturas democráticas que não atingem a plenitude, e que não têm permitido que o país atinja os padrões mínimos de educação, justiça social e produção de riqueza que compatíveis com o mundo moderno.

Publicado em 1984, como o primeiro resultado das pesquisas no arquivo Gustavo Capanema, depositado no CPDOC em 1980, este livro já antecipava um dos temas importantes deste reexame, o do relacionamento entre os intelectuais e o autoritarismo político.

Os anos Capanema ficariam na lembrança como um momento da história republicana brasileira em que política, educação e cultura estiveram associadas de forma singular e notável, e os arquivos revelaram um paradoxo que exigia um exercício cuidadoso de análise e interpretação. Aos decretos e procedimentos afinados com a política autoritária do Estado Novo, sobrepunham-se falas de uma correspondência privada e pessoal de uma intelectualidade de todos nós conhecida, identificada com as causas sociais e de modernização cultural, e admirada e cultivada como patrimônio cultural e afetivo do país. Entre esses intelectuais e artistas estavam Carlos Drummond de Andrade, Alceu Amoroso Lima, Manuel Bandeira, Mário de Andrade, Rodrigo Mello Franco de Andrade, Heitor Villa Lobos, Lúcio Costa, Oscar Niemeyer, Gilberto Freyre, Cândido Portinari, além dos educadores que marcariam a história brasileira como pioneiros e formuladores dos projetos políticos e institucionais que deram vida ao debate educacional no país desde os anos 1920, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e o próprio Francisco Campos, envolvido com as reformas educacionais em Minas Gerais desde os anos 1920 e primeiro ministro a ocupar a pasta da Educação em 1930.

Como entender que figuras tão ilustres, e de horizontes aparentemente tão abertos, convivessem com políticas de cunho autoritário e repressor, como o fechamento da Universidade do Distrito Federal em 1939, a criação do movimento Juventude Brasileira, de inspiração inequívoca no fascismo em voga na Europa dos anos 1930, e ainda a perseguição aos intelectuais de pensamento liberal, identificados pelas lideranças conservadoras do Estado com aos movimentos de esquerda? Por um lado, como os arquivos revelam, particularmente na correspondência de Carlos Drummond e Mário de Andrade, esta não era uma convivência tranqüila, mas, ao contrário, cheia de tensões e ansiedades. Mas, por outro, a idéia de que os regimes fortes de esquerda e de direita poderiam abrir caminho para um futuro melhor sempre atraiu intelectuais brilhantes em todo o mundo, de Leon Trotsky a Martin Heidegger, passando por André Malraux e Maurice Merleau-Ponty, sem falar em literatos como Pablo Neruda, Miguel Ángel Asturias e Jorge Amado, - e o Brasil não seria exceção. Essa proximidade não passaria sem deixar seqüelas importantes, entre as quais as grandes dificuldades que tantos entre nossos intelectuais encontrariam para entender e defender, ao lado dos direitos sociais, os valores do pluralismo, dos direitos individuais e da ordem jurídica democrática.

Faz parte também deste reexame um novo olhar para os temas da educação e da cultura. É curioso como, hoje, esses temas parecem recuperar a importância que tinham nos anos 1920 e 1930, quando os debates sobre a educação e a cultura brasileiras mobilizavam os intelectuais, incendiavam as disputas entre leigos e católicos e ocupavam espaços nos jornais.

Naqueles anos, quando ainda não se falava de subdesenvolvimento e dependência, e sim de atraso e civilização, acreditava-se que, pela educação, se formariam o caráter moral e a competência profissional dos cidadãos, e que isto determinaria o futuro da Nação. Os movimentos e a disputa pela educação, e sobretudo seu controle pelo Estado ou pela Igreja, eram vividos como uma luta pela própria alma do país. Leigos e católicos concordavam que, sem educação, essa alma não existiria. Ela precisava ser construída, tirando-se o país da barbárie, do atraso e da indigência moral. O que se disputava era quem cuidaria da formação da criança que aprendia suas primeiras letras, o que fatalmente a destinaria para o Bem ou para o Mal, segundo a visão de mundo de cada um.

Como este livro revela, a educação pública, que até os anos 1930 praticamente não existia, começou a ganhar forma nos tempos de Capanema, e cresceu deste então de forma lenta e precária. A Constituição de 1946 previa a votação uma "Lei de Diretrizes e Bases da Educação" que deveria dar um novo sentido e formato à educação do país. O Brasil não conhecera, no entanto, outra maneira de lidar com a educação além da que fora criada no governo Vargas, e a presença de Gustavo Capanema no Congresso, depois de longa permanência no Ministério da Educação, inibiu as discussões que tomavam como ponto de partida o projeto elaborado sob sua gestão no período de 1934 a 1945. Em pauta desde 1948, por iniciativa de Clemente Mariani, ministro da Educação de Dutra, a lei só seria votada em 1961, em meio a um debate que reproduzia, até mesmo nos personagens, as disputas de 30 anos antes. A principal diferença era que, nos anos 30, católicos e leigos disputavam o controle da educação pública; nos anos 1960, a disputa aparecia como um confronto entre a educação pública, que se pretendia universal e gratuita, a proporcionada pelo Estado, e a educação privada, defendida como um direito das famílias, às quais o setor público deveria apoiar. Anísio Teixeira e o grupo da Escola Nova de um lado; Carlos Lacerda e Dom Hélder Câmara de outro, com a Igreja Católica defendendo a primazia dos direitos da família e os interesses das escolas católicas, que respondiam por parcela significativa do ensino privado oferecido no país. No final dos anos 1950, precisamente em 1959, Fernando de Azevedo redige outro Manifesto à Nação, "Uma vez mais convocados", em alusão ao "Manifesto dos Pioneiros da Educação" lançado em 1932.

Poucos se lembram do resultado dessa disputa, que terminou, nominalmente pelo menos, com a vitória da corrente "privatista," liderada por Carlos Lacerda. Havia o temor de que a nova legislação, ao reconhecer a liberdade de escolha das famílias para matricular seus filhos em escolas privadas, abrisse caminho para a canalização dos recursos públicos para estas escolas, em detrimento da educação pública e leiga. Na prática, o Estado continuou com a responsabilidade da educação pública, que nunca chegou a desempenhar de forma plena. As famílias de classe média e alta assumiram, como sempre fizeram, a responsabilidade pela educação de seus filhos, preparando-os para as melhores escolas públicas secundárias ou superiores ou colocando-os em escolas particulares, a maioria dirigida por religiosos. A Igreja Católica, que nos anos 1930 havia tentado assumir o controle da educação pública do país, limitava-se agora à administração de um conjunto restrito de escolas que, quem sabe, ainda poderiam cuidar da alma das elites.

A partir dos anos 1960, os grandes temas nacionais passaram a ser outros. O que preocupava, agora, eram o desenvolvimento e a industrialização, a dependência e o nacionalismo, as ameaças do populismo e o autoritarismo que acabou se implantando novamente e polarizando o país por duas décadas, deixando como herança as grandes questões da distribuição da renda, da inflação, da dívida externa e da estagnação econômica. Se perguntados, todos concordariam que a educação era importante, assim como é importante o amor materno, e que sem eles nada se poderia fazer. Mas poucos tinham idéias próprias a respeito do que fazer, na prática, com a educação; era algo a ser visto quando os outros problemas tivessem sido resolvidos.

Enquanto isso, a educação continuava a se expandir, impulsionada pelo crescimento das cidades e pela expansão do setor público, dentro das linhas mestras desenhadas nos anos 1930. Para os políticos, em todos os níveis, os sistemas educacionais se tornaram moedas de troca importantes, que permitiam distribuir empregos, contratar serviços e intercambiar favores. Ao mesmo tempo, formou-se toda uma comunidade de professores e professoras, pedagogos, especialistas, funcionários e empresários da educação que faziam congressos, disputavam verbas, continuavam a discutir a importância, os direitos e os espaços da educação pública, privada e religiosa. Esses profissionais se preparavam para reproduzir, depois da Constituição de 1988, os mesmos debates dos anos 1930 e 1960, que deveriam marcar a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação, idealizada para um novo tempo que chegou a se chamar, por alguns anos, de Nova República. Foi uma batalha que não houve: a Lei de Diretrizes e Bases aprovada pelo Congresso Nacional em 1996 não foi o resultado de um grande debate nacional, e sim da adoção de um substitutivo de última hora apresentado pelo então senador Darcy Ribeiro, que havia estado nas trincheiras da escola pública nos anos 1950 e 1960, mas que buscava então olhar para a educação com outros olhos.

A razão deste anticlímax talvez tenha sido que, paradoxalmente, na medida em que a educação crescia, o tema da educação perdia sentido para grande parte dos próprios educadores. No passado, na tradição dos conceitos pedagógicos da Escola Nova, trazidos por Anísio Teixeira, e das pesquisas educacionais, iniciadas por Lourenço Filho, os educadores se preocupavam com coisas tais como com técnicas pedagógicas, conteúdos dos currículos, psicologia da aprendizagem dos alunos. Professores e professoras acreditavam que tinham uma missão importante a desempenhar e se frustravam quando percebiam que se estavam proletarizando, que não recebiam o reconhecimento social que esperavam, que as escolas contavam com muito poucos recursos e nenhuma autonomia de ação, e que as crianças chegavam a elas, cada vez mais, sem as condições mínimas para um aprendizado satisfatório. Os temas pedagógicos pareciam secundários e irrelevantes, e as questões que passaram a dominar os cursos, congressos, movimentos e publicações dos educadores não eram as da educação enquanto tal, mas questões de natureza sindical - salários, sobretudo - ou política e econômica. Assim, nos anos 1990, passou-se a tratar de temas como os direitos sociais, a globalização e o neoliberalismo, que se traduziam quase que diretamente em opções político-partidárias e eleitorais. Com isso, os educadores se transformaram, de guardiões da alma nacional, e um grupo de pressão como tantos outros, e perderam a capacidade de galvanizar a atenção e o interesse do país.

E no entanto, é justamente neste momento que a educação volta a ser percebida como tendo um papel importante e central. Já não se discute tanto a alma do país - se cívica, leiga ou católica -, e sim o desempenho e sobrevivência do corpo. Como nos anos 1920, a educação deixa de ser tratada como conseqüência e começa a ser vista como causa. Não são mais os educadores, e sim os economistas, muito mais em evidência, que argumentam que a economia só cresce quando há investimento em recursos humanos, e que as desigualdades sociais se devem, sobretudo, às desigualdades de oportunidades educacionais. Internacionalmente, a bandeira da educação deixa de ser monopólio da UNESCO e passa a ser dividida com outras agências como o Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, UNICEF. Empresários que antes apoiavam a educação, no máximo, como caridade, e viviam na prática dos preços baixos dos produtos fabricados com mão de obra desqualificada, agora buscam treinar melhor seus empregados e concordam em contribuir para que as escolas formem melhor seus alunos, e lhes forneçam mão de obra mais qualificada. Esse interesse renovado pela educação chega também aos políticos, que falam de suas realizações e promessas na área da educação para ganhar votos e, quando eleitos, já começam a não usar os ministérios e secretarias de educação como moedas partidárias nas negociações de apoios e de votos.

A grande questão da educação brasileira, hoje, é como transformar o antigo sistema montado pelo Ministério da Educação nos anos 1930, e conservado sem mudanças fundamentais ao longo de quase 60 anos, em um sistema moderno, eficiente, abrangente e adaptado aos novos tempos. Este livro ajuda a entender parte do problema, que é o da origem de muitas práticas que hoje podem nos parecer óbvias e naturais, mas que foram opções de determinada época e momento, nunca mais revistas. Coisas como a centralização administrativa, que faz das secretarias de educação de estados como São Paulo e Minas Gerais, com centenas de milhares de funcionários, estruturas quase impossíveis de administrar; a prioridade dada aos títulos e diplomas sobre os conteúdos; a crença no poder dos currículos definidos no papel e controlados por sistemas burocráticos e cartoriais; a existência inquestionada de instituições vetustas como os antigos conselhos oficiais de educação; a predominância do formalismo e do ritualismo nos processos pedagógicos; e o isolamento que acabou ocorrendo entre o mundo da educação e o mundo real, esvaziando o sentido do primeiro e limitando seus recursos. As novas palavras de ordem são envolvimento da comunidade com as escolas, descentralização, autonomia, iniciativa local, avaliação, uso de novas tecnologias, ênfase nos conteúdos. Os temas da alma ressurgem com novas roupagens, como a preocupação com o meio ambiente, o vínculo das escolas com as comunidades, e os direitos e deveres da cidadania. É uma revolução em andamento, que vem ocorrendo tanto no nível federal como em muitos estados e municípios, e que já se reflete nos grandes números, com a explosão da educação média e o aumento nos anos de escolaridade das crianças, mas que ainda está longe de adquirir forma e se completar.

A cultura, nos tempos de Capanema, também era vista como campo de construção da alma nacional. Nos anos 1920, o modernismo havia vislumbrado a possibilidade de construção de um país mais autêntico, menos mimético, e essa busca do "Brasil Real" na literatura, na pintura e na música se mesclava com a busca de um "Brasil real" na política e na vida em sociedade, onde o formalismo da república oligárquica pudesse ser substituído pela construção de um Estado nacional forte e voltado para o progresso e para o futuro. Essa aproximação entre a busca da autenticidade e o autoritarismo político era dominante naqueles anos, em que as democracias pareciam condenadas ao fracasso, e os autoritarismos de esquerda e de direita se confundiam em nome dos valores, supostamente mais altos, da cultura e da nacionalidade. Capanema, inspirado por Francisco Campos, apoiado em Carlos Drummond e Alceu Amoroso Lima, procura construir seu projeto cultural em cima dessa ambigüidade. Por um lado, havia que valorizar os homens de letras, as artes, e criar para isto um mecenato estatal. Por outro, havia que produzir os símbolos culturais do Estado Novo, que substituíssem a iconografia da República, que mal conseguira desmontar a hagiologia do Império. Os símbolos do novo Brasil buscariam suas raízes nos mitos da cultura indígena e nas epopéias dos bandeirantes; os monumentos do passado deveriam ser recuperados e preservados na memória nacional; e o novo país se consubstanciaria nas paradas cívicas, nos grandes projetos arquitetônicos de Piacentini e Lúcio Costa, nas iconografias nativistas de Portinari, e nos grandes concertos orfeônicos de Villa Lobos. As correspondências de Drummond, Mário de Andrade e Portinari, neste livro, mostram o lado escuro deste projeto ambicioso, que não seria suficiente, no entanto, para desfazer a imagem que ficou dos tempos de Capanema como uma época de ouro do mecenato cultural.

A principal realização do Estado Novo na área da cultura talvez tenha sido a implantação de um sistema de recuperação e preservação do patrimônio artístico e cultural do país, que daria testemunho do passado mais autêntico e da identidade nacional que se buscava construir. Tão forte foi a atmosfera que envolveu a política de preservação do patrimônio que, até hoje, aquele período é lembrado como a "idade de ouro" do patrimônio brasileiro. Era o projeto ambicioso de organização e sistematização da cultura brasileira em todas as suas manifestações que entusiasmava Mário de Andrade e Rodrigo Mello Franco de Andrade e que encontraria outro breve momento de brilho nos anos 1970, sob a liderança do designer Aloísio Magalhães.

Para a cultura, como para a educação, cabe indagar em que medida os pressupostos e os formatos institucionais criados naqueles tempos ainda subsistem, e se deveriam ser recuperados ou substituídos por outros supostos e instituições. A "cultura" do antigo Ministério da Educação e Cultura se transformou hoje em um Ministério próprio, que já não tem a missão de construir os símbolos e a mitologia da nacionalidade e se dedica, sobretudo, a manter ainda viva a chama do mecenato, mas sem um objetivo claro e definido. Em parte, trata-se de recuperar e reativar as tradições e costumes de populações empobrecidas e marginalizadas, não para construir a partir daí uma nova Cultura nacional, como pensaria talvez Mário de Andrade, mas simplesmente, para recuperar o sentido de identidade e respeito próprio dessas populações.

A rotina do patrimônio, sucessivamente identificada em uma nova sigla que é definida em uma seção do Ministério da Cultura, é hoje mais uma rotina burocrática e funcional do que a expressão de idéias e projetos ou a atualização de dinâmicas mais sintonizadas com o novo perfil de sociedade metropolitana e da informação que a sociedade brasileira vem adquirindo. A recuperação e preservação do patrimônio histórico são, cada vez mais, iniciativas associadas à indústria do turismo, e não à preocupação com a recuperação da memória nacional. Existem mecanismos para o financiamento de produtos culturais para o mercado de consumo - sobretudo filmes e teatro - cujo principal propósito parece ser sua própria existência como indústria cultural, e não mais o estímulo ao fortalecimento de conteúdos culturais específicos.

Há quem lamente esta pulverização e comercialização da cultura, e sinta falta dos projetos ambiciosos, ainda que frustrados, do passado. Há quem acredite, ao contrário, que existe uma nova cultura em formação, muito mais fragmentada e complexa do que a dos projetos do passado, combinando a vida local com o mundo global, a língua nacional com a língua franca das comunicações, o mundo das idéias e o mundo do trabalho, e dando prioridade a valores individuais e interpessoais, como os da competência, responsabilidade, criatividade, solidariedade e pluralismo, e não mais aos valores do Estado, da Nação e da Cultura.

Voltar aos tempos de Capanema é voltar, de alguma forma, às matrizes de valores, idéias e instituições que ainda perduram em nosso inconsciente, encarnados em nossas leis e instituições, e que nos impedem de saber se realmente ainda as queremos, ou se devemos procurar outros rumos e alternativas.